Miejsce na zachwyt w dobie pandemii?
Muzeum pilnie potrzebne

Marta Rakoczy
Instytut Kultury Polskiej UW

Tytuł tego eseju jest nieco prowokacyjny. Trudno pisać o zachwycie wówczas, gdy w pandemii i jej konsekwencji sytuacja rodzin, dzieci i instytucji kultury, w tym także muzeów, jest permanentnie kryzysowa.

Kryzys dotyka nas na różne sposoby, ale też pozwala na nowo zrewidować utrwalone przekonania na temat roli, jaką w życiu rodzin i dzieci pełnią z jednej strony nowe media, z drugiej strony - pracownicy muzealni i proponowana przez nich edukacja. Wielu rodziców uświadomiło sobie w trakcie kryzysu pandemicznego, jak bardzo potrzebują nie tylko alternatywy dla edukacji zdalnej, lecz także forów rodzicielskich, miejsc spotkań będących okazją do wymiany doświadczeń, opinii, pomysłów na temat tego, jak radzić sobie z nową i bezprecedensową sytuacją pandemiczną, i to w różnych jej aspektach: rodzinnych i edukacyjnych, ekonomicznych i towarzyskich. Wiele rodzin zmaga się obecnie z trudnymi wyzwaniami życiowymi, generującymi na różnych polach życia społecznego szereg napięć i konfliktów. Zaś wiele dzieci i nastolatków przeżywa obecnie skrajnie trudne doświadczenia, zarówno szkolne, jak towarzyskie i rodzinne, młodzi bowiem nie byli przygotowani na świat społeczny i polityczny, który ich zastał; świat, który w niczym już prawie nie przypomina tego sprzed kilku lat. Mogłoby się wydawać, że użycie kategorii zachwytu - kategorii związanej z estetycznym doświadczeniem piękna w postaci sztuki, przyrody i międzyludzkiego spotkania - wydaje się w obecnej sytuacji, bez dodatkowych wyjaśnień i dopowiedzeń, nie na miejscu. A jednak tej właśnie kategorii będę bronić. Podobnie jak bronić będę znaczenia instytucji muzealnych jako miejsc, które w sytuacji zdrowotnego, ekonomicznego i społecznego zagrożenia, są niezmiernie potrzebne dzieciom, rodzicom, opiekunom i nauczycielom. Miejsc, które boleśnie doświadczyły nowej sytuacji społecznej i komunikacyjnej i które cały czas próbują na nowo zrozumieć własną misję: to, w jaki sposób i w jakim stopniu są społecznie potrzebne.

Aby wyjaśnić znaczenie muzeum i to, w jaki sposób można uznać je za laboratorium zachwytu, które mogłoby być istotnym wsparciem edukacyjnym dla szkół, rodzin, dzieci, trzeba, moim zdaniem, sporo dopowiedzieć. Przede wszystkim, trzeba zrozumieć wszystkie problemy i dylematy, których doświadcza dziś  muzeum jako instytucja kultury, a co za tym idzie - trzeba wstępnie chociaż naszkicować kondycję instytucjonalną, w jakiej znajdowało się muzeum w momencie, w którym nastąpiła pandemia, to bowiem dopiero pozwala wyobrazić sobie, jak wielkim była ona dla niego wyzwaniem.

Paradoksy współczesnej edukacji muzealnej

Jak wiadomo, sytuacja instytucjonalna polskich muzeów zaczęła się bardzo gwałtownie zmieniać po 1989, kiedy na nowo zaczęto myśleć o ich miejscu i zasadach funkcjonowania w budowanej wówczas demokracji liberalnej. Do zmian związanych z ich funkcjonowaniem i misją publiczną doszły zmiany społeczne i kulturowe, częściowo przenikające do nas z Zachodu, gdzie debata, zarówno akademicka, jak i muzealnicza, na temat nowych funkcji społecznych i kulturowych muzeum rozpoczęła się, ze zrozumiałych względów, znacznie wcześniej. Także w Polsce po 1989 r. zaczęto debatować o tym, w jaki sposób muzea powinny przekształcić się z miejsc, które posiadają cenne eksponaty, o które dbają i które udostępniają, w miejsca, które będą ośrodkami kulturalnymi proponującymi nowe formy spędzania czasu, obszerną ofertę edukacyjną przeznaczoną dla rodzin, seniorów, dzieci i pojedynczych zwiedzających. Formułę tradycyjnego zwiedzania zmieniono na różnorodne propozycje spędzania wolnego czasu: grupowo, rodzinnie i dziecięco. W dyskusjach muzealniczych i akademickich rozpoczęto rewizję myślenia o miejscu muzeum jako przestrzeni fizycznej i jako miejscu ekspozycji dzieł, informacji i narracji na ich temat.

Zasadniczo w dyskusjach poprzedzających wybuch pandemii jedną z ciągle dominujących narracji była narracja mająca jeszcze rodowód w dwudziestowiecznej humanistyce postmodernistycznej. Mówiła ona, że rzecz, eksponat i miejsce to coś, co powinno nie tyle narzucać jedną opowieść, ile powinno być tylko pretekstem do różnorodnych, oddolnie kreowanych praktyk i  interpretacji. Jeśli chodzi o interpretację, prawo do niej przekazano nie tylko muzealnikowi i szerzej - środowiskom eksperckim, lecz także zwiedzającym, których zachęcano do tego, by tworzyli własne opowieści na temat tego, czego w muzeum doświadczają. W debatach tych coraz rzadziej mówiono o jednym, uniwersalnym znaczeniu dzieła czy przedmiotu ekspozycji. Coraz rzadziej uznawano, że muzeum ma to znaczenie wyjaśnić z pozycji interpretacyjnie uprzywilejowanych. Uznano, że rola muzeum polega na zaproszeniu odwiedzających do wspólnych interpretacji i działań.

Coraz częściej twierdzono, że miejsce i rzecz - rozumiane jako coś fizycznego, zmysłowego i konkretnego - nie jest już sednem instytucji muzealnej. Od rzeczy i dzieł ważniejsze stały się towarzyszące im, coraz bardziej różnorodne interpretacje. Ochrona i ekspozycja dóbr, które posiada muzeum, przestała być jego funkcją podstawową. Sednem stały się opowieści, które z jednej strony proponować mieli kuratorzy wystaw i edukatorzy, z drugiej sami odwiedzający, wnoszący własne punkty widzenia i własne formy działania do tego, co zaoferowali im muzealnicy, edukatorzy, animatorzy. Dopiero kilkanaście lat temu problem rzeczy i ich materialności zaczął powracać w dyskursach akademickim i muzealnych. Nie zmienia to jednak faktu, że muzealna działalność edukacyjna definiowana jest jako aktywność, dla której rzeczy są nadal także pretekstem lub kontekstem: sednem bowiem współczesnego muzeum powinien być człowiek zapraszany do świata sztuki, a nie dzieło.

Warto przypomnieć, że to odejście od myślenia o dobrach muzeum - jego przestrzeni, budynku, a także o muzeum jako przede wszystkim skarbcu dla różnorodnych idei i wartości uobecnianych w rzeczach - było bardzo gwałtowną rewolucją intelektualną wobec form myślenia o muzeum, zakorzenionych jeszcze w XIX w. Dziś - w związku z pandemią - powracają do nas pytania po raz kolejny otwierające myślenie, które wydawało się całkowicie uwewnętrznione, przynajmniej we współczesnych, dużych, wielkomiejskich ośrodkach muzealnych po 2020. Co znaczy miejsce jako przestrzeń, do której możemy fizycznie pójść i w której możemy się zanurzyć inaczej niż we własnym domu i ekranie? Jakie zmysłowe, społeczne, emocjonalne i intelektualne doznania proponują nam miejsca i towarzyszące im rzeczy, a także jakie doświadczenia tracimy w sytuacji kontaktu internetowego? Co znaczą rzeczy, dzieła, jeśli okazują się nieredukowalne do pojedynczych opowieści, bo wymagają fizycznego spotykania się ludzi i jeśli okazują się nieredukowalne do ich wyglądu czy znaczenia prezentowanego w sieci?

Oczywiście, nacisk na narrację muzealną, która współtworzy niejako każdy artefakt kulturowy - mocno związany ze zwrotem postmodernistycznym i narratywistycznym w humanistyce lat 80. - ustąpił już po 2000 r. wobec nacisku na tzw. powrót do rzeczy, ich zmysłowości i materialności. Niezależnie od różnic w podejściach narratywistycznym, materialnym i zmysłowym - podejściach, które bardzo mocno inspirowały świat muzealny po 1989 r. - hasłem, które niezmiennie towarzyszyło działalności muzealnej od czasów transformacji była demokratyzacja przestrzeni i propozycji muzeum jako instytucji kultury. Demokratyzacja oznaczała otwarcie na nowe doświadczenia społeczne, niekoniecznie eksperckie, a także rezygnację z roli interpretacyjnego hegemona. Choć, rzecz jasna, sama kategoria demokratyzacji była już w latach 90. chronicznie wieloznaczna i narażona w związku z tym na różne trudności interpretacyjne obecne w kolejnych dokumentach mających definiować funkcje muzeum w życiu publicznym. Demokratyzacja w praktyce, w związku z organizacją oferty muzealnej, mogła oznaczać otwarcie się na każdego odbiorcę, ale też odbiorcę wybranego i to stosownie do kryteriów selekcji, których źródłem nie były pytania o misje muzeum, ale o jego budżet. Można było argumentować, że muzeum pozornie demokratyczne cały czas mierzy się z ryzykiem faworyzacji określonych środowisk, z reguły wielkomiejskich, wykształconych, posiadających odpowiednie kompetencje kulturowe i możliwości ekonomiczne, by korzystać z ich propozycji.

Muzealnicy dziś są doskonale świadomi, że same kategorie partycypacji i demokratyzacji wpisywane w dokumenty definiujące ich misje, projekty i działania, nie powinny ich oddalać od pytania, kto jest dziś głównym odbiorcą propozycji muzealnej i dlaczego; na kogo otwiera się ona bardziej a na kogo mniej, albo też inaczej - które środowiska czują się we współczesnym muzeum lepiej, swobodniej i dlaczego? Muzealnicy i akademicy zastanawiają się też wspólnie, w jaki sposób wzmocnić mechanizmy partycypacji różnych środowisk we współczesnym muzeum i szerzej - we współczesnych instytucjach kultury - i w jaki sposób rozumieć partycypację jako taką. Zwłaszcza, że partycypacja dziś jako kategoria zarządzania muzeum jest też mocno związana z neoliberalną nowomową i częściową komercjalizacją instytucji muzealnych, odkąd za kryterium stopnia uczestnictwa w ich propozycji uznano kryterium frekwencyjności. W ramach transformacyjnej rewolucji polskiego muzealnictwa, demokratyzacja przestrzeni muzealnej i otwarcie się na tzw. odbiorcę było powiązane nie tylko z racjami etycznymi, które wysunęły się na pierwszy plan w dyskusjach ludzi w różny sposób odpowiedzialnych za kulturę. Wszystkie zmiany były spowodowane także mekrantylizacją muzeum i wtargnięciem do form zarządzania instytucji kultury metod i sposobów myślenia z sektora pozapublicznego, otwartego na odbiorcę, ale odbiorcę rozumianego przede wszystkim jako klient i zarazem konsument.

Właśnie dlatego uznano, że kryterium frekwencyjności jest ważną formą ewaluacji wszelkich propozycji muzealnej. Dlatego też postawiono duży nacisk na narzędzia marketingowe, często lekceważąc problem tego, jak powiązać je skutecznie z tzw. misją publiczną i jak dostosować je do pozakomercyjnych funkcji muzeum. Sytuacja ta oczywiście sprowokowała wiele ważnych dyskusji w środowisku muzealnym, których nie zdołam tu przywołać. Dyskusje te zasadniczo krążyły wobec pytania: jak wybrnąć z tej sytuacji, aby nadal pielęgnować szczególną misję muzealnictwa i budować poprzez działalność muzealną przestrzeń publiczną jako wspólną, odmienną od komercyjnej, kładącą nacisk nie na indywidualnego klienta, ale na określone dobra społeczne i określone wartości? A także: jak uwolnić pracowników sektora kulturalnego od korporacjonalizacji ich pracy? Jak zapewnić miejsce instytucjom kultury w świecie coraz bardziej agresywnego rynku i coraz gorzej ze strony państwa finansowanego sektora publicznego?

Pytanie to nabrało nowego wymiaru w momencie wybuchu pandemii. Z jednej strony, przejście na tryb zdalny stworzyło dodatkową barierę w postaci choćby ograniczeń sprzętowych osób korzystających z jego propozycji i sprowokowało wiele pytań. Dotyczyły one zwłaszcza kwestii następujących: jakie środowiska społeczne są najbardziej zdeterminowane, by cały czas pozostać przy ofercie muzealnej, także w jej zdalnej postaci? W jaki sposób definiują one rolę muzeum w nowej sytuacji? I jakie potrzeby kierują nimi w nowej sytuacji społecznej, medialnej i komunikacyjnej. Z drugiej jednak strony, przejście na tryb zdalny umożliwiło odbiorcom spoza dużych miast zapoznanie się z propozycją muzealną bez konieczności ponoszenia dodatkowych kosztów dojazdowych. Niezależnie od różnorodnych walorów i mankamentów zdalnej edukacji warto podkreślić jedno. Nowe technologie i nowe media, tak gwałtownie zmieniające pejzaż komunikacji społecznej przez ostatnie miesiące, wymusiły na teoretykach, badaczach i praktykach kultury konieczność szybkiej refleksji na temat zarówno ich możliwości, jak i braków.

W dobie szybkiego rozwoju technologii cyfrowych postulat powrotu do materialności artefaktów jako rzeczy niepowtarzalnych oraz do fizycznie doświadczanych przestrzeni mógł się kojarzyć z medialnym konserwatyzmem, który nie tylko jest postawą ograniczającą poznawczo, lecz także cokolwiek karkołomną, zważywszy dynamiczny rozwój cyfrowej komunikacji i nowych jej środowisk komunikacyjnych, na którego kierunek nie mamy już - jako zwykli ich użytkownicy - bezpośredniego wpływu? Refleksja nad tymi zmianami jest dziś dla akademików oraz edukatorów i animatorów podstawowym zadaniem do wykonania. Wiemy, że nowe media dają nowe, wysoce inspirujące możliwości, zaskakujące nieraz dla samych ich użytkowników, którzy twórczo je przetwarzają dostosowując je do własnych potrzeb i oczekiwań. Wysiłki pracowników kultury w dobie pandemii świetnie pokazały, jak można ich ciekawie i twórczo użyć: w edukacji muzealnej i szerzej - w muzealnej ofercie. Inicjatywy wielu edukatorów i animatorów, którzy zostali zmuszeni do błyskawicznego stworzenia alternatywnych narzędzi i propozycji muzealnych i którzy stworzyli ich rozmaite, oparte na różnych doświadczeniach spektrum - zasługują na wielki podziw. Zwłaszcza, że realizowane były bez możliwości szerszych konsultacji społecznych i uruchomienia obszernej dyskusji na temat  de facto nowego muzeum w de facto nowych, bo pandemicznych warunkach.

A jednak sytuacja muzeum w pandemii dała wszystkim - w tym nam akademikom - potężnie do myślenia. Zwłaszcza, że Internet, media społecznościowe i sytuacje społeczne, które generują, związane między innymi z polaryzacją środowisk i światopoglądów w oparciu o tworzenie tzw. "baniek" komunikacyjnych, budzą nowe dziś i nieraz skrajne emocje: od entuzjazmu do gwałtownego potępienia.

Aby zrozumieć te emocje, warto je zrelatywizować poprzez przywołanie perspektywy historycznej. Jak wiemy, wielu entuzjastów wszechstronnych możliwości nowych, cyfrowych technologii uznaje, że głosy krytyczne wobec ich entuzjazmu rodzą się ze stereotypów uczestników poprzedniej ery technologicznej. Powołują się oni na fakt, że w kulturze europejskiej i nie tylko wszelkie zmiany technik i technologii komunikacyjnych budziły niezmiennie duże obawy i opory: czyniło to nawet pismo odręczne, nie mówiąc już o niebezpiecznym druku, mającym rzekomo demoniczny rodowód, który od czasów Gutenberga wzbudził wiele niechęci i uprzedzeń. Rzecznicy cyfrowych nowości mówią też o ograniczeniach pokoleń, które cały czas nowe technologie traktują jako zewnętrzne narzędzie, a nie głęboko uwewnętrzniony sposób działania w świecie, który dla młodych uczestników kultury staje się czymś absolutnie naturalnym, niewidocznym i doskonale podporządkowanym ich celom.

Rzecz jasna, trudno się z tą argumentacją nie zgodzić, problem jednak w tym, że w czasie pandemii okazało się, że wielu młodych i najmłodszych uczestników kultury, często nierozerwalnie na co dzień związanych z byciem online, słabo odnalazła się w rzeczywistości, w ramach której media cyfrowe miały im zaproponować prawie wszystko. Doświadczenia znanych mi uczniów i studentów, choć przyznam, że nie robiłam w tym polu szerszych, systematycznych badań, były najczęściej jednoznacznie negatywne. Poczucie zamknięcia, izolacji, alienacji - potrzeba wspólnego spotkania, także publicznego, w końcu chęć wymiany, dzielenia się, ale w sposób, który wymaga fizycznego kontaktu ludzi w miejscu, które ma charakter nie tylko wirtualny, które wiąże się z fizycznym wyjściem i jest inne niż własny dom, to doświadczenia, które po wielokroć były w różnych debatach przywoływane. Doświadczenia te nie były jedynie głosami pokoleń pamiętających rzeczywistość analogową. Były także, a może nawet przede wszystkim, głosami młodych ludzi, którzy do tej pory często woleli pozostać w domu na czacie z przyjaciółmi niż wyjść z nimi na tzw. miasto.

Współczesne dzieciństwo a propozycje edukacyjne

Ważnym tematem w kontekście zarówno zachwytu, jak obecnej edukacji muzealnej jest także miejsce i rola dziecka we współczesnym muzeum. Choć proces otwierania się muzeum na dziecko trwał od II połowy XX w., w Polsce nastąpił on później niż w Europie Zachodniej, ale w związku z tym od samego początku rozwijał się niezwykle szybko i dynamicznie. W jego ramach zaczęto uwzględniać specyfikę doświadczenia dziecięcego: to, że dzieci potrzebują nowych form działania w muzeum, żeby instytucji tej doświadczyć w sposób dla nich inspirujący. Zaczęto przyglądać się temu, jak dziecko doświadcza przestrzeni muzealnej, w jaki sposób jego percepcja nastawiona jest bardziej na dotyk, a nie tylko oglądanie, na doświadczenie motoryczne, a nie tylko słuchanie. Ponadto, zaczęto coraz częściej stwierdzać, że doświadczenia i potrzeby dziecka są nie tylko swoiste, ale także wiele wnoszą one do myślenia o muzeum jako takim, mogą zatem wiele wnieść do propozycji skierowanych dla dorosłych. Coraz silniejsze były głosy mówiące, że dziecko to nie przyszły projekt w postaci jednostki do zrobienia i ukształtowania w preferowany przez dorosłych sposób. Coraz mocniejszy kładziono też nacisk na to, że kreatywność, sprawczość, autentyczność i spontaniczność dziecięca to wartości same w sobie; wartości, które w dziecku trzeba pielęgnować tak, aby przyszła kultura - dzięki określonym, partycypacyjnym i demokratyzującym modelom wychowawczym - mogła przekraczać ograniczenia kultury dotychczasowej.

Nacisk na edukację skierowaną do dzieci spowodował w edukacji muzealnej nacisk nie tylko na edukację szkolną, lecz także na edukację rodzinną oraz na szersze uczestnictwo rodzin. Przyjęto (także z powodów komercyjnych), że rodzina jest ważnym podmiotem uczestniczącym w życiu muzeum i że należy dążyć do tego, by twórczo i wartościowo zorganizować jej wspólny czas: stworzyć uzus w postaci praktyki spędzania wolnego czasu w publicznych instytucjach kultury, alternatywnej - warto dodać - wobec np. weekendu spędzonego na zakupach lub w komercyjnych centrach rozrywki. Kłopot z tym, że ta zasadniczo wartościowa tendencja napotkała w realizacji problem w postaci komercjalizacji myślenia o edukacji jako takiej. Coraz częściej o różnych formach edukacji - szkolnej i pozaszkolnej, formalnej i nieformalnej - zaczęto myśleć jako o inwestycji w tzw. kapitał kulturowy dziecka.

Rodziny współczesne, zwłaszcza wielkomiejskie i przynależące do tzw. klasy średniej - mimo ich różnorodności - są podmiotem mocno uwikłanym w ten sposób myślenia. I dlatego ten sposób myślenia nie jest im jedynie z zewnątrz narzucany, lecz jest też nieraz głęboko uwewnętrzniony. Ma on, rzecz jasna, za sobą określone zaplecze kulturowe w postaci  etosu związanego z tym, co socjolożka i antropolożka Małgorzata Jacyno określiła jako kulturę nowego indywidualizmu. W ramach kultury nowego indywidualizmu nacisk na rozwój estetyczny i kulturalny dziecka oznacza przede wszystkim nacisk na edukację twórczej jednostki, nakierowanej głównie na tzw. rozwój indywidualny definiowany głównie jako budowanie tzw. kapitału kreatywności. Kapitał ten w praktyce tworzony jest za pośrednictwem przede wszystkim rodziców, wspierających pozaszkolne aktywności dzieci i mogących sobie pozwolić na zaproponowanie dziecku tzw. lepszej oferty edukacyjnej.

Ten sposób myślenia uwewnętrzniają też dzieci. Rozmowy o tym, kto chodzi na tzw. twórcze zajęcia oparte na zabawie, ale i rozwoju określonych kompetencji, staje się w wielu współczesnych środowiskach rówieśniczych integralną częścią autonarracji dzieci: tego, jak dzieci o sobie i czasie wolnym myślą, a także tego, jak chcą się innym przedstawiać. Dziś nie tylko budują one własną pozycję w grupie i poczucie własnej wartości za pomocą własnych osiągnięć, rzeczy lub działań z rówieśnikami. Budują je także za pomocą powołania się na określony styl życia, w tym styl spędzania czasu wolnego, częściowo narzucany im przez środowisko rodzinne, który jest nie tyle czasem wolnym, ile tzw. quality time; czasem do twórczego, związanego z presją społeczną, zagospodarowania. Socjologowie już od kilkudziesięciu lat wskazywali na fakt, że dowartościowanie dzieciństwa i troska o jego edukację mogą towarzyszyć procesowi, które Neil Postman nazwał już kilkadziesiąt lat temu "zanikaniem dzieciństwa". W tym przypadku zanikanie to oznacza obarczenie dziecka rosnącym przymusem samorozwoju. Oznacza też pozbawienie go prawa, które Janusz Korczak, określał "prawem dziecka do dnia dzisiejszego". To właśnie Korczak przypominał rzecz niezmiernie dziś ważną i wcale nie tak popularną, mimo dużej trywializacji i popularyzacji jego myśli. Zdaniem autora "Prawa dziecka do szacunku", dziecko to człowiek, który już jest, a nie dopiero będzie i któremu w związku z tym należy zapewnić mu także swobodę rozpoznania, kim jest teraz i jak, z kim i gdzie, chciałby teraz spędzać czas i działać.

Kłopot w tym, że w ramach kultury nowego indywidualizmu, głównym preferowanym kierunkiem rozwoju dziecka jest nie tyle rozwój społeczny, co jednostkowy związany z nabywaniem określonych kompetencji intelektualnych. Dobrze odzwierciedla to sama ewaluacja szkolna - choć jej korzenie historyczne sięgają, rzecz jasna, znacznie wcześniej -  w postaci ocen przyznawanych za jednostkowe osiągnięcia intelektualne, nie zaś za - przykładowo - za troskę i opiekę nad innymi. Podobny sposób myślenia znajduje też wyraz w oczekiwaniach rodziców wobec jakiejkolwiek oferty edukacyjnej w instytucjach kultury. Przyjmują oni, że dziecko powinno w nich przede wszystkim czuć się ważne i uwzględnione jako jednostka, która z kolei powinna móc zaprezentować za pomocą stosownych środków własne kompetencje, walory i możliwości, ocenione, co więcej, za pomocą kryteriów, które pozwolą je ocenić na tle innych.

Podejście indywidualistyczne jest widoczne w wielu raportach ewaluacyjnych inicjatyw muzealnych przeznaczonych dla dziecka, według których oczekiwania rodziców koncentrują się głównie na rozwoju jednostkowym, nie społecznym, dzieci. Ponadto w dużym stopniu pokrywa się ono z modelem myślenia, który jest nadal obecny w publicznych systemach edukacji formalnej i to niezależnie od ostatniej reformy edukacji publicznej, która preferowała raczej wartości kolektywistyczne niż indywidualistyczne. Model ten zakłada, że wszelka edukacja służy raczej pojedynczej osobie niż grupie czy środowisku. Utrudnia też myślenie o misji społecznej wszelkich instytucji kultury. W efekcie coraz bardziej popularnym sposobem myślenia jest to, które mówi, że jeśli muzeum dobrze służy pojedynczym ludziom, w tym dzieciom, to z definicji służyć musi społeczeństwu. Tymczasem pandemia, a także wiele wydarzeń społecznych i politycznych, które ją poprzedzały, pokazały głęboki kryzys komunikacyjny polskiego społeczeństwa: rosnącą polaryzację sfery publicznej i rosnącą agresję, z jaką pojedynczy uczestnicy debaty publicznej komentują medialnych oponentów oraz sytuację w kraju. Kontekst ten pokazał, że dialog publiczny to nie tyle przepływ informacji i emocji, ile konieczność stworzenia języka, który pozwoliłby uratować debatę publiczną wokół tego, co postrzegane jako wspólne, a nie tylko jednostkowe. Problemy te mają duże znaczenie dla dzisiejszej oceny działalności muzeum. I mają one duże przełożenie na działalność muzealną podejmowaną w dobie pandemii, zwłaszcza w sytuacji zdalnej. Model zdalny, jak sądzę, jakichkolwiek zajęć, warsztatów, aktywności, w których uczestniczy grupa, jest sytuacją, w której w większym stopniu liczy się komunikacja na linii prowadząca/prowadzący zajęcia i pojedyncze dziecko, niż zespół dzieci, które całość wydarzenia ocenia z perspektywy działań całej grup czyli relacji społecznej czy towarzyskiej. Krótko mówiąc, edukacja zdalna, w tym także muzealna, wzmacnia, chcąc nie chcąc, tendencje indywidualistyczne, nie zaś wspólnototwórcze i prospołeczne, o które dziś, w sytuacji narastających konfliktów społecznych i politycznych, warto się upomnieć.

Oczywiście, być może potrzebujemy jedynie więcej czasu, by nauczyć się, jak za pomocą mediów cyfrowych tworzyć grupy i wspólnoty w ramach zdalnej edukacji. Ale być może zrobić się tego ostatecznie nie da i to z powodów, które wymagają dalszej i pogłębionej refleksji praktyków i akademików. Z głosów studentów, z którymi pracowałam zdalnie podczas pandemii jednoznacznie przebijało dość jednoznacznie poczucie, że sytuacja zdalnej edukacji jest sytuacją, w której dzielenie się myślami, dialog, wymiana, uczenie się siebie nawzajem są bardzo utrudnione. Przebijało też poczucie, że praca samodzielna, żeby nie powiedzieć samotna, jest czymś, co traktowane było jako nie tyle wartość, ile poważne zaburzenie sytuacji uczenia się, która powinna być dla nich bardziej wspólnotowa, dziejąca się także fizycznie, oparta na wspólnym intensywnym uczestnictwie w dyskusjach, w ramach których ludzie także spotykają się i rozmawiają bezpośrednio.

Nie twierdzę, rzecz jasna, że media cyfrowe są niewłaściwe albo mniej funkcjonalne wobec potrzeb dzisiejszego muzealnictwa. Przeciwnie, przyjmują, że nie ma mediów gorszych i lepszych, zaś każda ich waloryzacja musi być poprzedzona pytaniem o to, jak ich używamy i to w różnych sytuacjach społecznych. Ponadto żadna ocena żadnego medium nie może być kategoryczna: media w różnych kontekstach instytucjonalnych, historycznych i kulturowych spełniają różne funkcje i dlatego za każdym ich nowym użyciem trzeba im się przyglądać na nowo. Także w sytuacji edukacji zdalnej należy je oceniać w sposób zniuansowany: ze względu na cele i zakres funkcjonalności wobec tego, jak chcemy projektować różne sytuacje społeczne, także te związane z edukacją rodzinną. Stwierdzenia powyższe nie są tożsame jednak z tezą, że media są neutralne. Przeciwnie, wszelkie media kulturowe - mam tu na myśli także media tradycyjne, takie jak druk, głos, pismo odręczne - to media, które działając w określonym kontekście społecznym i kulturowym, zmieniają sposób myślenia i działania swoich użytkowników, nie są zatem w pełni wymienne. Dobrym tego przykładem będzie już raz przywołana tu kultura druku, która rozwinęła się w Europie w XVI w. Kultura ta - jak twierdzą liczni historycy kultury - w niespotykanej dotąd skali wprowadzając pismo w życie codzienne, działała mocno - przynajmniej na początku - na rzecz krytycznego indywidualizmu, czego jednym z przykładów była choćby lektura Biblii, która czytana w domach, a nie tylko w ramach rytuału mszalnego, zaczęła być zarzewiem jednostkowych odczytań i pojedynczych spekulacji teologicznych. Spowodowało to daleko idące konsekwencje kulturowe związane z rozwojem protestantyzmu, kapitalizmu (rozwój technik prowadzenia rachunkowości) i kultury mieszczańskiej, a także rozwojem kultur narodowych, które to zjawiska bez wsparcia tej technologii prawdopodobnie nie miały by tych konsekwencji dla świata zachodniego, które de facto miały. Nie wiadomo, czy zdalna edukacja - rozwijająca się już przed pandemią w sektorze choćby akademickim, związanym głównie z naukami ścisłymi i technicznymi - spowoduje tak daleko idącą rewolucję nie tylko technologiczną i komunikacyjną, ale społeczną, mentalną, kulturową, zwłaszcza, że media nigdy nie są jedynym czynnikiem organizującym kulturę. Nie można jednak  góry zakładać, że rewolucji tej nie będzie i że zmieni się niewiele.

Wiemy na pewno, że musimy usilnie dążyć do rozwoju badań nad edukacją zdalną, poznając szansę i ograniczenia jej rozmaitych narzędzi, zaś w debatach nad tym zagadnieniem powinni spotykać się zarówno akademicy, nauczyciele, jak i edukatorzy muzealni i animatorów, którzy mniej są ograniczeni ramami prawnymi i programowymi edukacji szkolnej i w związku z tym mają większą elastyczność opracowywania ciekawych rozwiązań edukacyjnych. To głównie edukatorzy i animatorzy opracowują dziś nowe jakości edukacyjne, które cały czas zbyt słabo przenikają do refleksji na temat edukacji w ogóle, choćby z racji tego, że ich praca i jej ewaluacja mieści się w innym sektorze ministerialnym niż praca nauczycieli. Tymczasem ich głos jest niezmiernie ważny i to nie tylko dla edukacji muzealnej, ale edukacji w ogóle.

Zachwyt w muzeum?

Przejdę teraz do głównego zagadnienia mojego tekstu, czyli kategorii zachwytu. Dlaczego muzeum tego pojęcia potrzebuje? Jak można by je rozumieć, zwłaszcza w świecie, w którym póki co rośnie znaczenie edukacji zdalnej, w ramach której zachwyt, czyli żywe doświadczenie kultury, doświadczanie sztuki i ludzi, którzy potrafią sztukę w różnorodny sposób przeżywać, staje się niezmiernie istotne? Słowniki współczesnej polszczyzny wskazują, że zachwyt może być synonimem: uznania podziwu, adoracji, uwielbienia, entuzjazmu, uniesienia, euforii, kultu, hołdu. Jak działać zatem by muzeum mogło być laboratorium dla przynajmniej części sugerowanych w pojęciu zachwytu doświadczeń? Sięgnięcie po tę kategorię w kontekście zarówno dyskusji o perspektywach stojących przed współczesną edukacją muzealną - w sytuacji pandemii i nie tylko - wydaje się pomysłem w punkcie wyjścia ciekawym. Choć aby zrozumieć zadania stojące przed edukatorami i animatorami, którzy chcieliby je jakoś skonkretyzować, należy mu się też przyjrzeć w perspektywie krytycznej. 

Zacznijmy zatem od ujęcia krytycznego. Współcześnie, w świecie coraz mocniej poddanym rynkowym mechanizmom - w świecie tzw. walki o klienta pojedynczego lub grupowego - zakłada się coraz częściej, że celem różnych dóbr materialnych i niematerialnych, w tym także różnych dóbr kultury, powinno być budzenie różnych doznań, emocji i doświadczeń. Rynek współczesny przynajmniej od drugiej połowy XX w. nie koncentruje się na wytwarzaniu rzeczy, które miałyby jedynie proste funkcje użytkowe. Produkty oferowane przez rynek - od sportów ekstremalnych po wakacje - definiowane są coraz częściej jako nie tyle określone dobra materialne, ale towarzyszące im style życia, które także, podobnie jak rzeczy, zaczynają być z jednej strony towarami, z drugiej - wyznacznikami naszej pozycji społecznej i ekonomicznej. Produkty te mają być źródłami przeżyć dostarczających iluzji autentyczności, spontaniczności i wolności, odpowiadających na potrzeby emocji, które w coraz większym stopniu są kreowane przez rynek i rozpędzoną konsumpcję. Przeżycia te w świecie, który w coraz większym stopniu jest administrowany narzucanymi regułami tego, jak żyć, by żyć skutecznie, efektywnie lub właściwie, pełnią określone funkcje społeczne. Zapewniają społeczeństwu spójność poprzez narzucanie wspólnych praktyk w postaci spędzania czasu wolnego i poprzez standaryzację wyobrażeń na temat tego, jak dobrze i owocnie żyć. Mają oferować stan oderwania od codziennej rutyny, zapomnienia, przerwy w czasie, w ramach której mamy doświadczać w możliwie najpełniejszy sposób własnego życia jako czegoś, co może być jeszcze zaskakujące i ekscytujące. Narracja na temat emocjonującej lub właśnie wyciszającej funkcji niecodziennego przeżywania jest w przypadku rodzinnej edukacji muzealnej dość częsta. Co więcej, okazuje się ona wyjątkowo atrakcyjna także przez przeciwstawienie tak rozumianego przeżycia muzealnego nudnej, zrutynizowanej, opartej na jednostronnym działaniu edukacji szkolnej. Podobnie traktowana jest, zgodnie z dominującymi wyobrażeniami społecznymi, współczesna rodzina. Jeśli ma być ona wartościową alternatywą dla skrajnie zestandaryzowanego świata pracy i konsumpcji, powinna być miejscem silnych, niecodziennych afektów lub wyciszenia: przestrzenią inną jakościowo od tej związanej z pracą lub nauką. W ramach tych wyobrażeń zakłada się, że współczesne muzeum ma wspomóc rodzinę w tworzeniu tej przestrzeni, co - jak wiadomo - jest nie lada wyzwaniem, jeśli przestrzeń tę połączymy z naciskiem na to, by była pożyteczna, wartościowa i uruchamiała w dziecku nowe pokłady sprawczości i kreatywności.

Tę zaprezentowaną tu perspektywę krytyczną uruchamiali od wielu lat liczni badacze i krytycy kultury: od Jeana Baudrillarda, mówiącego o rozpędzonej współczesnej konsumpcji wrażeń, po Zygmunta Baumana i Evę Illouz, która sporo uwagi poświęca systematycznej produkcji emocji w świecie współczesnego kapitalizmu, w którym konsument nie pożąda już jedynie dóbr materialnych jako wyznaczników swojej pozycji, ale który pragnie przede wszystkim silnych przeżyć, doznań i emocji i który coraz częściej kojarzy je z tzw. wartościowym, z punktu widzenia jednostki, życiem. Mechanizmy rynkowe, oddziałujące na edukację muzealną, w związku z jej częściową komercjalizacją, nie powodują póki co, że instytucje muzealne muszą koniecznie się im poddawać. Misja publiczna instytucji kultury ciągle jeszcze nie jest definiowana poprzez funkcję w postaci dostarczania wartościowych wrażeń indywidualnemu lub zbiorowemu klientowi. Nie da się jednak ukryć tego, że mechanizmy rynkowe i sektor edukacji wywierają dużą presję na działalność muzealną. Dlatego edukatorzy i animatorzy muszą formułować własną ofertę w sposób, który przynajmniej częściowo będzie konkurencyjny w stosunku do "ofertowej" retoryki  w sektorze komercyjnym.  Oznacza to albo nawiązanie do tej retoryki, albo przynajmniej sformułowanie swego przekazu tak, by osoba odwiedzająca muzeum uznała, że ma do czynienia z ofertą dla niej przeznaczoną.

Dlatego w polskich praktykach budowania własnego wizerunku mamy w ostatniej dekadzie wiele form muzealnej autonarracji, która presję tę uwzględnia. Przestawiane propozycje, zwłaszcza adresowane do dzieci, muszą nawiązywać do zabawy lub rozrywki, zachowując z jednej strony respekt dla potrzeb tworzonych przez współczesne mechanizmy rynkowe, z drugiej zaś - próbując ocalić pojęcie misji publicznej, w której zakłada się, że w korzystaniu z dóbr kultury chodzi o coś więcej niż o jednorazowo konsumowane emocje. Dobrym przekładem próby godzenia tych sprzeczności są choćby rozmaite warsztaty plastyczne, nawiązujące chcąc nie chcąc do komercyjnych działań związanych z ekorynkiem i ekostylem życia. Sprzeczności te dziś muzeum musi rozwiązywać na poziomie bieżącej praktyki, zachowując własny kierunek działań, a jednocześnie dostosowując go do oczekiwań ludzi, których sposób myślenia także kształtowany jest przez rynek i określone praktyki konsumpcji. Nie jest to łatwe. Podobnie jak niełatwy jest problem tego, co zrobić aby muzeum było laboratorium zachwytu, ale zachwytu nie rozumianego jako kolejny produkt w postaci silnego wrażenia lub doznania dostarczanego, w przypadku edukacji rodzinnej, dzieciom lub rodzinom. Jak zatem skonkretyzować ideę zachwytu rozumianego nie tyle jako jednorazowe przeżycie, ile doświadczenie, które ma charakter formacyjny, otwiera nas trwale na postawy i wartości społecznie i kulturowo nieobecne lub strywializowane w sektorze komercyjnym; w relacjach producent jako dostarczyciel wrażeń i klient jako ich konsument.

Bardzo pomocnym wsparciem do próby odpowiedzi na to pytanie będzie klasyczna, choć ciągle inspirująca, koncepcja Hansa Georga Gadamera, filozofa, który gros swojej refleksji poświęcił znaczeniu doświadczenia sztuki w kulturze współczesnej. W głośnym eseju "Aktualność piękna", który, jak sądzę, zyskał nową aktualność w pandemicznym kontekście zdalnej edukacji muzealnej, Gadamer twierdził, że żadne dzieło sztuki, które prowokować ma zachwyt, nie jest sprowadzalne do zespołu wrażeń, które wywołuje. Dzieło sztuki, ale też każdy artefakt kultury, który z jakiegoś powodu podlega muzealnej ekspozycji, nie jest sprowadzalne do określonej jego interpretacji. Poprzez własną, niepowtarzalną, materialną konkretyzację znaczeń, które nigdy nie podlegają jednostronnej parafrazie i nie daje się wyrazić inaczej niż poprzez to właśnie dzieło, ma ono charakter permanentnie otwarty. Jest nieskończoną grą podejmowaną między jego twórcą a tym, który go interpretuje, która nigdy nie ma jednego celu i wyraźnie sprecyzowanego efektu, tak jak zabawa, która traci sens i atrakcyjność dla grających, jeśli prowadzi zawsze do z góry wyznaczonego i przewidzianego efektu. Przeznaczeniem dzieła jest więc prowokowanie różnych ludzi, o odmiennym zapleczu społecznym, intelektualnym, światopoglądowym, do różnych interpretacji, a w konsekwencji -  do nowych, formacyjnych dla ich dalszego doświadczenia, pytań dzięki którym mogą stać się oni sprawczymi, aktywnymi uczestnikami kultury. Zdaniem Gadamera, dzieła żyją poprzez to, że ciągle prowokują nas do odpowiedzi na pytanie o ich znaczenie dla osoby, która je poznaje. Doświadczenie sztuki, wymaga jednak, zdaniem Gadamera, fizycznego, zmysłowego kontaktu z rzeczą, zanurzenia się w przestrzeni, w której ona funkcjonuje. Należy odkryć bezpośredni zmysłowy kontakt z dziełem, aby zrozumieć, że jego sens nie sprowadza się do tego, że jest on jeszcze jednym przedmiotem codziennym o określonej funkcji i określonej instrukcji jego użytkowania. Sens dzieła jest ściśle związany z jego materialnością: z tym, że  jest ono niepowtarzalne i kruche (bo jak każda rzecz nie poddająca się maszynowej lub cyfrowej reprodukcji może się zniszczyć) i z tego powodu właśnie może budzić zachwyt. Krótko mówiąc, doświadczenie piękna w rozumieniu Gadamera, różni się od wrażenia czy doznania, nie ma bowiem nic wspólnego z jednorazową emocją. Ma być doświadczeniem, które otwiera nas poznawczo, emocjonalnie i estetycznie na nowe poszukiwań, a także poczucia, że ciągle na nowo można eksplorować świat kultury, ten zaś za każdym razem może w zetknięciu z niepowtarzalnym doświadczeniem historycznym i biograficznym grającego odsłonić nowe jego sensy.

Pisząc o doświadczeniu piękna, Gadamer pisał nie tylko o dziele jako grze, lecz także o doświadczeniu sztuki jako święcie. Autor "Aktualności piękna" zakładał bowiem, że aby przeżyć  zachwyt, potrzebujemy czasu i przestrzeni, które mają inną jakość niż przestrzeń i czas naszej codzienności. W przełożeniu na doświadczenie edukacyjne oznaczałoby to, że aby doświadczyć zachwytu, musimy zostać wyrwani z rutyny: wejść w taki obszar doświadczenia, w którym nie postrzega się własnych myśli i odczuć jako kolejnej godziny zajęć lub kolejnej, choć odmiennej, formy aktywności przed ekranem. W mojej interpretacji tezy Gadamera, który nie mógł być uczestnikiem świata zdominowanego przez Internet, nie chodzi o to, że świętowanie sztuki oraz muzeum jako laboratorium zachwytu wymaga innej formy doświadczenia niż doświadczenie zdalne. Chodzi jedynie o to, że może wymaga ono stworzenia za pomocą zdalnych narzędzi innej przestrzeni bycia przed ekranem niż ta, która przypomina typowe zdalne lekcje lub pracę. Wymaga radykalnego oddalenia od codziennych czynności: nowej sytuacji komunikacyjnej, która ewokuje otwarcie na nieprzewidywalność własnych doświadczeń, reakcji i emocji.

Pisząc o doświadczeniu sztuki jako święcie, Gadamer przyjmował też, że ma ono charakter społeczny. Każde święto, religijne bądź świeckie, ma charakter wspólnototwórczy i odbywa się dzięki udziałowi w nim jakiejś, choćby najmniejszej, społeczności. Nie ma prywatnych, całkowicie jednostkowych świąt, nie ma też dzieł, które żyją i znaczą dzięki ściśle jednostkowej, stworzonej przez artystę, sieci znaczeń. Nawet wówczas, gdy stoimy w galerii samotnie przed obrazem i nawet wówczas, gdy nie możemy z nikim wymienić się wrażeniami na jego temat, doświadczenie sztuki ma charakter społeczny. Znaczy ono bowiem tylko dzięki sieci wspólnych znaczeń kulturowych, do których niepowtarzalnie nawiązuje i które niepowtarzalnie przetwarza, podobnie jak my komunikujemy własne doświadczenia w sposób jednocześnie własny, jak i - dzięki użyciu wspólnego języka - zobiektywizowany. Społeczny charakter dzieła, według Gadamera, wymaga minimalnej choćby wiedzy na temat tego, jak interpretował je twórca, w kontekście jakich wyobrażeń i praktyk społecznych działał i jakie wyobrażenia społeczne dziś warunkują współczesne jego interpretacje. Wiedzę tę zdobywa się dzięki uczestnictwu w określonej wspólnocie społecznej i kulturowej, która jest różnorodna, ale też posiada pewien zespół wyobrażeń, idei i postaw, które nie mają charakteru ściśle jednostkowego czy partykularnego i dlatego mogą być zarówno komunikowane, jak rozumiane, nawet jeśli nie prowokują w swym odbiorcy akceptacji. W przypadku edukacji muzealnej doświadczenie obcowania ze wspólnotą realną i symboliczną jest bardzo istotne. Choćby w tym sensie, że dzieci spotykają się, rozmawiają, działają razem, żeby pełniej zrozumieć swoje reakcje, praktyki, wybory i doświadczenia. Dzięki tej różnorodności mogą lepiej zrozumieć nie tylko doświadczenie innych, lecz także swoje, bo jeśli mogą się do siebie porównać, mogą też odkryć w czym się różnią, a także to, że różnice są częścią świata społecznego i szansą, aby wyjść poza partykularny świat własnych odruchów i emocji. Trudno dziecku zrozumieć własną wrażliwość, jeśli nie zmierzy się z wrażliwością innych i nie zada sobie pytania, na czym polega zarówno podobieństwo jego ujęcia do ujęć innych, jak i dzieląca je różnica.

Zaproponowana przez Gadamera kategoria dzieła jako święta przypomina nam, że edukacja muzealna nie polega na jednostkowym zdobywaniu kapitału kreatywności i jednostkowych kompetencji, lecz na sytuacji, w której wspólnie eksplorujemy świat kultury, uczymy się go, a jednocześnie szukamy w nim miejsca dla własnej niepowtarzalności. Oczywiście, świat wspólnych działań i różnych doświadczeń można pokazać i stworzyć na ekranie, o ile dzieci nie wyłączą kamer. Trudno jednak odtworzyć póki co na ekranie sytuację, przykładowo, wspólnego malowania, podpatrywania własnych rozwiązań i procesów dochodzenia do określonych prac, sytuacji, kiedy dzieci dzielą się i wymieniają rzeczami, podpatrują się, naśladują albo nie. Wymaga to na nowo przemyślenia nie tylko funkcji i możliwości wpisanych w media elektroniczne, ale także mechanizmów wpisanych w zachowania społeczne, praktyki wspólnego bycia i współdziałania. Trudno też na ekranie pokazać kontekst wspólnoty symbolicznej, którą każde dzieło ewokuje, niezależnie od tego, jak bardzo nonkonformistycznie dany artysta chciałby ją podważyć i przekroczyć. Kontekst ten nie sprowadza się do przekazywanej przez edukatora czy animatora wiedzy na jego temat. Kontekst wspólnoty kulturowej podzielającej podobne sensy i praktyki, to także kontekst fizyczny i przestrzenny, choćby w postaci ogrodu i historycznych budynków, który w sytuacjach niezdalnej edukacji działa, choć najczęściej w sposób ostatecznie niewypowiedziany i który powoduje, że czujemy się w środku świata doświadczanego a nie na zewnątrz niego, przed ekranem.

Koncepcja Gadamera ma, rzecz jasna, charakter ściśle filozoficzny, nie dotyczy też de facto kwestii związanych z edukacją. Zderzenie jej z problemami nękającymi dziś edukatorów muzealnych oznacza konieczność odpowiedzi na pytanie: jak takie rozumienie zachwytu moglibyśmy wprowadzić w życie w rodzinnej edukacji muzealnej, zwłaszcza wówczas gdy jest ona jedynie zdalna? Czy można wywołać zdalnymi narzędziami ten rodzaj zachwytu i doświadczenia, o którym pisał Gadamer? Na pierwszy rzut oka wydaje się to wymagać daleko idącej rewolucji tych narzędzi elektronicznych, które posiadamy dziś, a także rewolucji w postaci zmiany praktyk społecznych polegających na ich użyciu. Kłopot z edukacją muzealną, także zdalną, nie zasadza się jednak tylko i wyłącznie na nowych mediach. Nowe media, jak każde media, działają w określony sposób dzięki całej sieci różnorodnych, pozamedialnych praktyk i wyobrażeń społecznych. Oznacza to, że żeby je zrozumieć i refleksyjnie ich używać, trzeba zrozumieć ich kontekstowość: to kim są osoby, które się nimi posługują; jakie mają cele, oczekiwania, potrzeby, doświadczenia; co robią wówczas, kiedy się nimi posługują i kiedy się nimi nie posługują i dlaczego tak a nie inaczej, jeśli w ogóle, dzielą swoje życie na bycie online i offline. Jedno jest zatem pewne. Odpowiedź na pytanie o funkcje nowych mediów dziś wymaga kompleksowych badań na temat tego, co robią z nimi różni ludzie, w różnych sytuacjach i dlaczego, a także na temat tego, dlaczego w niektórych sytuacjach nie chcą ich używać.

Drugi problem, który stoi przed każdym edukatorem muzealnym, dotyczy nie tylko mediów, lecz także tego, w kontekście jakich praktyk i instytucji społecznych muzealnik działa;  w jaki sposób oddziałuje to na jego pracę i w jaki sposób wymaga od niego nowych, nieprzewidzianych dotychczas aktywności. Podstawowy kłopot, moim zdaniem, polega na tym, że dzieło sztuki - jeśli ma być prowokacją do ciągłych, wspólnych i jednostkowych poszukiwań - musi się dzieciom kojarzyć z taką formą nauki, która ma charakter procesualny i która trwa przez całe życie: która jest przygodą wykluczającą z góry narzucony cel i efekt. Dzieła sztuki, według Gadamera, nie tylko budzą emocje, lecz także uczą w sensie, który kiedyś przypisywano kategorii educatio: nie przekazują one wiedzy jako zespołu informacji, ale całościowo kształtują tych, którzy zechcą ich doświadczać pod każdym możliwym względem: etycznym, poznawczym i estetycznym. W tym sensie kształtowanie to ciągły proces, dzięki któremu możemy cały czas szerzej pojmować świat nie tylko sztuki, ale także kultury, ale także na nowo rewidować nasze miejsce w tym świecie. Jak pisze Gadamer, dzięki ciągłemu doświadczeniu sztuki, ciągle czytamy dobra kultury inaczej i to właśnie powoduje, że zachwyt nimi może być ciągle świeży.

Problem z tym, że z taką wizją nauki i edukacji dzieci nie mają szans spotkać się w większości współczesnych szkół, zwłaszcza publicznych. Mają też coraz mniejsze szanse spotkać się z nią w domu, bo szkoła dziś jest postrzegana jako miejsce systematycznej i sformalizowanej edukacji, zaś rodzice rzadko mają szansę i możliwości czasowe, żeby szkołę w tym wesprzeć albo - co staje się coraz bardziej konieczne - przeciwnie, rewidować przyjęte przez nią formy i treści nauczania. Nauczanie coraz częściej postrzegane jest jako proces realizacji zestawu efektów do osiągnięcia; efektów precyzyjnie wyznaczanych przez kolejne podstawy programowe i zupełnie niepodatnych na refleksję na temat tego, w jaki sposób realizować może je konkretne, wyposażone w określoną wrażliwość, wiedzę i kompetencje dziecko. To ostatnie, w myśl dominującej dziś w edukacji publicznej wizji, ma posiadać policzalne kompetencje i policzalne wiadomości. Nawet edukacja humanistyczna, która jeszcze w wieku ubiegłym oparta była na modelu wiedzy, którą postrzegamy jako nieskończone źródło problemów i poszukiwań, a więc także przygód na całe życie, jest obecnie postrzegana w systemach edukacyjnych jako policzalny zestaw kompetencji i informacji, które można sprawdzić za pomocą rozwiązywanego tekstu jednorazowego wyboru. W tekście każda zniuansowana myśl i problem musi zamienić się w jednoznaczną i nie budzącą już żadnych wątpliwości odpowiedź, której stopień standaryzacji wyklucza jakąkolwiek swobodę myśli i możliwość jednostkowej ekspresji. Nauczyciele i nauczycielki mają dziś coraz mniej przestrzeni we własnej pracy na swobodne, problemowe rozmowy z dziećmi. Zaś coraz więcej czasu zabiera im przekazywanie zamkniętej, gotowej wiedzy, która stanowi raczej zespół informacji, niż korpus myśli pozwalających odnosić się dziecku w samodzielny sposób do rzeczywistości poprzez stawianie własnych pytań, problemów, związanych z jego niepowtarzalnym doświadczeniem, a także chęcią jego ekspresji. Kolejne podstawy programowe, cały czas dyskutowane w debacie publicznej głównie za pomocą pytań o to, jaki kanon wiedzy zawierają, a nie o to, w jaki sposób w ogóle definiują wiedzę i jej nauczanie, przeładowują program tak, że nie ma już czasu na obszerne wspólne dyskutowanie nauczanych treści. Efekty nauki trzeba pasywnie przyswoić. Niekoniecznie zaś zrozumieć, ustosunkować się do nich, wykorzystać samodzielnie i na własny sposób.

Przykładowo, parę lat temu w metrze obserwowałam maturzystę przygotowującego się do ustnej matury z języka polskiego. Chłopak uczył się interpretacji "Lalki" Bolesława Prusa za pomocą tabelki zawierającej 10 cech Wokulskiego: 5 z nich czyniło go pozytywistą, 5 czyniło go romantykiem. Nie ma w tym, rzecz jasna, jego winy, a jego forma nauki nie była przykładem jego niekompetencji. Przeciwnie, cały paradoks polegał na tym, że trudno jego działaniom odmówić miana inteligentnych: obrana przez niego forma i treść nauki jest w pełni funkcjonalna wobec tego, czego wymaga dziś z reguły edukacja szkolna. Testy - obecne nie tylko w Polsce, lecz także w skali globalnej w systemach edukacji - uczą dzieci myślenia o wiedzy i nauce jako skrajnie nudnej rutynie polegającej na zerojedynkowym, skrajnie zalgorytmizowanym rozumieniu świata zgodnie z którym albo coś jest prawdziwe, albo fałszywe, zaś każde pytanie posiada tylko jedną, z góry przewidzianą już przez egzaminującego, odpowiedź. Od kilkunastu lat z niepokojem obserwuję, że świeżo upieczeni licealiści, trafiający w przestrzeń zajęć akademickich, w coraz większym stopniu boją się wszelkich pytań otwartych, zwłaszcza takich, które dotyczą ich wyobrażeń i poglądów. W ramach edukacji szkolnej są zazwyczaj uczeni, że własne poglądy i pomysły to coś, co nie ma nic wspólnego z nauką, a pytanie o nie są nie na miejscu, jeśli padają w sytuacji związanej z edukacją. W efekcie w ramach dydaktyki akademickiej studenci mają co najwyżej 5 lat, żeby nie tylko zyskać nową wiedzę, ale też nauczyć się, czym wiedza może być, jakie ma ona znaczenie dla ich życia intelektualnego i społecznego, a także, w jaki sposób są oni jej uczestnikami i twórcami, nie zaś biernymi konsumentami wiadomości. Mają oni zaledwie kilka lat, aby nauczyć się także pewnej kultury bycia i myślenia polegającej na tym, że dzielenie się własnymi pomysłami i uważne słuchanie innych jest wartością i tym de facto powinna być każda nauka, jeśli ma stanowić o nas i tym, kim jesteśmy a nie być balastem w postaci wykorzystywanych lub niewykorzystywanych informacji.

Zauważmy, że działający w tej sytuacji instytucjonalnej edukator muzealny pracujący z dziećmi w skali, która nie jest porównywalna do skali, w której pracuje z dziećmi nauczyciel, ma ekstremalnie trudne zadanie. Nie tylko musi on zorganizować określone aktywności na określony czas: tak, żeby rodzina i dzieci wartościowo, we własnym pojęciu, spędzili wartościowo czas, a przy tym dobrze się bawili. Musi zmienić głęboko uwewnętrznioną definicje wiedzy, nauki, edukacji, z którą dzieci i rodzice przychodzą nieraz do muzeum. Dlatego, jeśli muzeum ma być laboratorium zachwytu, musi ono współdziałać nie tylko z rodzicami, lecz także z sektorem edukacji publicznej, w którym, niestety, nie ma obecnie instytucjonalnego miejsca na takie dyskusje, sektor ten bowiem od wielu lat boryka się z poważnymi problemami systemowymi, związanym z pytaniami zarówno o misję i funkcje edukacji jako takiej, jak i jej organizację.

Konkludując: doświadczenie edukacji zdalnej, a także edukacji muzealnej wymaga dziś gruntownego i dynamicznego namysłu przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, instytucji kultury oraz instytucji edukacyjnych - namysłu nie tylko interdyscyplinarnego, lecz także ponadzawodowego, który byłby wspierany systemowo przez państwo i który ułatwiłby przepływ informacji, doświadczeń, pomysłów między tymi podmiotami. W refleksji tej to właśnie instytucje kultury, w tym muzea, mogłyby mieć szczególnie dużo do powiedzenia sektorowi edukacji publicznej, o który trzeba walczyć i który należy wspierać, zwłaszcza w obecnej, niełatwej sytuacji politycznej i społecznej. To właśnie muzea dziś, a także szkoły niepubliczne, tworzą dziś nowe rozwiązania w dziedzinie edukacji - elastyczne, bardziej otwarte na dzieci i ich doświadczenie, pozwalające im na zachwyt tym, że nauka, wiedza, wspólne myślenie i działanie może przynosić nie tylko korzyść w postaci zdanych egzaminów, ale także radość. Powinniśmy nie tylko myśleć, jak je wspierać, lecz także jak pozwolić, by wiedza i doświadczenie, które kumulują, mogły być dyskutowane przez nauczycieli, akademików, rodziców, a także przez same dzieci. Wszak dzieci są podmiotem, który czynnie uczestniczy w rzeczywistości kulturowej. Nie są one jedynie osobami poddawanymi odgórnie organizowanych procesom nauczania i wychowania. Są osobami, od których wiele możemy się nauczyć, bowiem wydaje się, że dzieci posiadają znacznie większą skłonność, a właściwie umiejętność zachwytu.

Bardzo dziękuję Ani Zajdzie i Zosi Zaccarii za wspólne rozmowy i myśli. Gdyby nie one, tekst ten byłby na pewno znacznie uboższy, pozbawiony ważnego, bo wynikającego z intensywnej praktyki edukacyjnej doświadczenia.

Esej podsumowujący konferencję "Laboratorium zachwytów", 29-30 października 2020 r., Muzeum Łazienki Królewskie.

Bibliografia:
Baudrillard J., Społeczeństwo konsumpcyjne. Jego mity i struktury, tłum. S. Królak, SIC!, Warszawa 2006.
Bauman Z., Konsumowanie życia, WUJ, M. Wyrwas-Wiśniewska, Kraków 2009.
Boguni-Borowska, Współczesny świat dziecka. Media i konsumpcja, WUJ, Kraków 2019.
Buliński T., Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka. Studium antropologiczne, Poznańskie Wydawnictwo Naukowe, Poznań 2004.
Gadamer H. G., Aktualność piękna. Sztuka jako gra, symbol, święto, tłum. K. Krzemieniowa, Oficyna Naukowa, Warszawa 1993.
Illouz E., Uczucia w dobie kapitalizmu, tłum. Z. Simbierowicz, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010.
Dziecko i zdrowie. Wstęp do childhood studies, red. M. Radkowska-Walkowicz, M. Reimann, Oficyna Naukowa, Warszawa 2018.
Dziecko w świecie mediów i konsumpcji, red. M. Boguni-Borowska, WUJ, Kraków 2006.
Jacyno M., Szulżycka A., Dzieciństwo. Doświadczenie bez granic, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999.
Jacyno M., Kultura nowego indywidualizmu, PWN, Warszawa 2007.
Jaworska M., Muzeum etnograficzne z dziesięcioletnim wyprzedzeniem, Konteksty 1996.
Lee N., Childhood in Society. Growing Up in an Age of Uncertainty, Open University Press, Maidenhead 2001.
Maciejewska-Mroczek E., Mrówcza zabawa. Współczesne zabawki a społeczne konstruowanie dziecka, Universitas, Kraków 2013.
Muzeum Sztuki. Antologia, red. M. Popczyk, Universitas, Kraków 2005.
Osgerby B., Youth Media, Routledge, London/New York 2004.
Postman N., Dissappearance of Childhood, Vintage/Random House, 1982.
Pater R., Edukacja muzealna - muzea dla dzieci i młodzieży, WUJ, Kraków 2006.
Sikorska Małgorzata, Praktyki rodzinne i rodzicielskie we współczesnej Polsce - rekonstrukcja codzienności, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2019.
Wieczorkiewicz A., O funkcji i retoryce wypowiedzi muzealnej, "Konteksty. Polska Sztuka Ludowa" 1996.
Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, red. M. J. Kehily, tłum. ks. M. Kościelniak, WAM, Kraków 2008.